Znanstvena podloga riječkog kurikuluma je prazan skup

U intervjuu objavljenom u dnevnom listu Novi list 4. ožujka 2026., suautorice riječkog kurikuluma zdravstvenog odgoja Eli Pijaca Plavšić i prof. dr. sc. Vesna Kovač iznijele su javni odgovor na stručne prigovore koji su prethodno upućeni na sadržaj kurikuluma i pripadajućih priručnika.

Njihova reakcija predstavlja pokušaj legitimiranja političkog projekta pozivanjem na znanstvenu literaturu, uz očitu pretpostavku da nitko zapravo neće provjeriti popis izvora navedenih u kurikulumu i priručnicima. Međutim, udruga Članak 64. je dokument temeljito analizirala, uključujući i navedenu bibliografiju, koja se pokazuje gotovo potpuno lišenom ozbiljne znanstvene infrastrukture.

Ostaje otvoreno pitanje jesu li autorice uopće upoznate s literaturom navedenom u vlastitim dokumentima. Ako jesu, jedino moguće objašnjenje za njihove tvrdnje o znanstvenoj utemeljenosti jest da ne razumiju što je znanstvena metoda i kako se provodi znanstveno istraživanje.

U nastavku se osvrćemo na njihove pojedinačne tvrdnje, iako razina iznesene argumentacije ozbiljno dovodi u pitanje mogućnost smislene intelektualne rasprave o nečemu tako važnom kao što je odgojno-obrazovni sadržaj za djecu.

1. Tvrdnja da se kurikulum mora promatrati „u cjelini“

Autorice tvrde da se kurikulum mora promatrati kao cjelovit dokument te dociraju kako izdvajanje pojedinih ishoda navodno pokazuje nerazumijevanje njegove izrade. Istodobno je upravo analiza pojedinih ishoda temelj svake ozbiljne kurikularne evaluacije, jer se na toj razini normativni sadržaj dokumenta pretvara u konkretan obrazovni zahtjev prema učeniku.

U kurikularnoj znanosti upravo su ishodi učenja normativna jezgra dokumenta. Oni određuju koje će ideje, vrijednosti i obrasce mišljenja učenik internalizirati kroz proces obrazovanja. Ishod učenja je operativni element kurikuluma: on definira što učenik treba znati, razumjeti ili prihvatiti kao relevantan okvir interpretacije stvarnosti. Ako je pojedini ishod problematičan, kontekst dokumenta ne može promijeniti njegovu funkciju. U kurikularnoj analizi legitimno je, pa i nužno, analizirati svaki ishod zasebno jer svaki od njih nosi konkretan normativni sadržaj i oblikuje obrazovne ciljeve. Upravo zbog toga suvremene metode evaluacije kurikuluma počinju analizom ishoda učenja.

Zabrinjavajuće je da kreatorice kurikuluma pokazuju nerazumijevanje temeljnih postavki evaluacije kurikularnog sadržaja. U znanstvenoj analizi kurikuluma upravo se na razini ishoda ispituje usklađenost programa s razvojnim spoznajama, znanstvenim činjenicama i pedagoškim načelima.

Ishodi učenja ne mogu se zaštititi pozivanjem na kontekst cjeline. Takva argumentacija pokazuje elementarno nerazumijevanje metodologije kurikularne evaluacije i zabrinjava činjenica da se osobe s takvim pristupom upuštaju u izradu nastavnih sadržaja za djecu.

2. Argument dobrovoljnosti programa

Autorice naglašavaju da program nije obvezan predmet nego izvannastavna aktivnost kojoj učenici pristupaju dobrovoljno.

Pedagoška i znanstvena odgovornost škole ne proizlazi iz obveznosti programa nego iz sadržaja koji se djeci nudi. Kada institucija javnog obrazovanja obrađuje teme seksualnosti, identiteta i intimnog ponašanja, ona preuzima odgovornost za razvojnu sigurnost tog sadržaja. Škola nije neutralan prostor u kojem djeca biraju između ravnopravnih informacija, nego institucija visokog autoriteta čije poruke djeca spontano internaliziraju kao normativne.

Dobrovoljnost ne mijenja neurobiološke činjenice o razvoju dječjeg mozga niti uklanja obvezu znanstvene utemeljenosti. U obrazovnoj znanosti kriterij nije “je li nešto obavezno”, nego je li sadržaj razvojno primjeren, znanstveno utemeljen i empirijski opravdan. Program koji ulazi u najosjetljivija područja ljudskog razvoja mora zadovoljiti najviše standarde znanstvene rigoroznosti, bez obzira provodi li se kao obvezni predmet ili kao izvannastavna aktivnost.

3. Tvrdnja o „znanstvenim spoznajama“

Autorice tvrde da je kurikulum utemeljen na znanstvenim spoznajama.

Analiza literature koja je navedena u dokumentu kurikuluma te u priručnicima tu njihovu tvrdnju ne može potvrditi. Popis izvora na koji se kurikulum oslanja sastoji se uglavnom od:

• normativnih međunarodnih smjernica i policy dokumenata
• priručnika i brošura nevladinih organizacija (poput lezbijske udruge LORI)
• internetskih edukativnih materijala
• lokalnih izvještaja i socioloških anketa o stavovima mladih (istraživanja stara više od 20 godina)
• narativnih pregleda literature koji ne provode sustavnu analizu dokaza

Takvi izvori nemaju snagu argumentacije o znanstvenoj utemeljenosti. Smjernice izražavaju ideološki i politički normativ te javnopolitičke ciljeve, a ne znanstveni okvir, brošure služe popularizaciji ili promociji, a sociološki izvještaji mogu biti korisni kao referentna točka za evaluaciju rezultata nakon primjene kurikuluma ali ne ako je istraživanje staro 20 godina. Nijedan od tih izvora ne može dokazati učinkovitost određenog pedagoškog pristupa niti njegovu razvojnu sigurnost za djecu.

U znanosti se tvrdnja o učinkovitosti obrazovnog ili javnozdravstvenog programa temelji na sustavnim pregledima, meta-analizama i randomiziranim kontroliranim studijama koje procjenjuju konkretne ishode. Takva literatura omogućuje procjenu stvarnog učinka intervencije na ponašanje, zdravlje ili razvoj. U njihovoj bibliografiji takvih izvora nema.

Posebno je indikativno da u popisu literature potpuno izostaje razvojna neuroznanost, iako se program obraća djeci u dobi u kojoj je mozak još u intenzivnom razvoju. U posljednja dva desetljeća razvojna neurobiologija donijela je ključne spoznaje o sazrijevanju mozga: sustav nagrade i emocionalne reaktivnosti sazrijevaju ranije, dok se prefrontalni korteks, koji omogućuje procjenu rizika, dugoročno planiranje i samokontrolu, razvija znatno kasnije. Te činjenice imaju izravne implikacije za pedagoške programe koji se bave temama identiteta, seksualnosti i donošenja odluka. Izostavljanje te literature pokazuje da kurikulum potpuno zaobilazi biologiju razvoja djeteta.

U popisu izvora unutar riječkih dokumenata također nema ozbiljne znanstvene literature o neurobiološkim i psihološkim učincima digitalnih seksualnih sadržaja, ovisničkim mehanizmima nagradnog sustava mozga ili dugoročnim učincima ranih seksualnih stimulusa. Ta područja danas predstavljaju važan dio istraživanja ponašanja adolescenata i digitalnog okruženja u kojem odrastaju. Neuroznanstvena istraživanja posljednjih desetljeća pokazala su da su adolescenti posebno osjetljivi na podražaje koji aktiviraju dopaminski sustav nagrade, dok se prefrontalni korteks, odgovoran za kontrolu impulsa i procjenu dugoročnih posljedica, razvija znatno sporije. Upravo ta razvojna asimetrija objašnjava sklonost adolescenata rizičnim ponašanjima unatoč informiranosti o mogućim posljedicama. Pedagoški pristupi koji pretpostavljaju da će samo povećanje informiranosti dovesti do promjene ponašanja ignoriraju temeljne spoznaje razvojne neurobiologije. 

Zanimljivo je da se u korištenoj literaturi pozivaju isključivo na istraživanja koja učinke CSE programa procjenjuju kroz porast deklarativnog znanja i promjene stavova, dok zanemaruju studije koje evaluiraju promjene u konkretnim ponašajnim ishodima, poput dobi stupanja u spolne odnose, broja partnera, incidencije rizičnih seksualnih ponašanja te spolno prenosivih bolesti. Takav izbor literature metodološki je problematičan jer u javnozdravstvenim i obrazovnim intervencijama upravo ponašajni ishodi predstavljaju ključni kriterij procjene učinkovitosti programa.

U literaturi koja se navodi u kurikulumu također izostaje znanstvena rasprava o učinkovitosti kontracepcije među adolescentima. Empirijska istraživanja javnog zdravstva pokazuju da je pravilna i dosljedna uporaba kontracepcijskih sredstava među mladima znatno niža nego u odrasloj populaciji, što dodatno smanjuje stvarnu zaštitnu učinkovitost tih metoda. Istodobno, opsežna znanstvena literatura dokazuje brojne nuspojave određenih hormonskih kontraceptiva, uključujući ozbiljne posljedice poput smanjenja plodnosti, venske trombolije i moždanog udara. Program koji se poziva na znanstvene spoznaje mora takve teme prikazati cjelovito, uključujući i medicinske rasprave o mogućim rizicima.

Jednako je indikativno da se u dokumentima kurikuluma u potpunosti izostavlja model odgode stupanja u spolne odnose do razdoblja cjelovite zrelosti za stabilne partnerske odnose kao javnozdravstvena strategija. Brojna epidemiološka istraživanja pokazuju da kasniji početak spolnog života i stabilni monogamni odnosi značajno smanjuju rizik od spolno prenosivih infekcija i drugih negativnih zdravstvenih ishoda. U tom kontekstu model odgode i vjernosti predstavlja jedan od najučinkovitijih oblika prevencije rizičnih seksualnih ponašanja. Njegovo potpuno izostavljanje iz kurikuluma teško je pomiriti s tvrdnjom o znanstvenoj uravnoteženosti programa.

Dodatno, u literaturi kurikuluma nema istraživanja o utjecaju roditelja na razvoj vrijednosti i ponašanja djece. Razvojna psihologija i sociologija obitelji dosljedno pokazuju da je kvaliteta odnosa između roditelja i djece jedan od najsnažnijih zaštitnih faktora protiv rizičnih ponašanja u adolescenciji. Model roditeljskog nadzora, emocionalne povezanosti i jasnih normi u obitelji pokazao se u mnogim studijama kao ključan element prevencije rizičnih oblika ponašanja, uključujući ranu seksualnu aktivnost.

Kada se uzmu u obzir sva ova područja očito je da kurikulum zanemaruje upravo ona istraživačka polja koja su najrelevantnija za razumijevanje rizičnih ponašanja mladih. Program koji tvrdi da se bavi prevencijom rizičnih ponašanja, a pritom sustavno ignorira ključnu znanstvenu literaturu, ne može tvrditi da je utemeljen na suvremenim znanstvenim spoznajama.

Kada se popis literature usporedi s kriterijima znanstvene metodologije, postaje jasno da se izvori korišteni za izradu riječkog kurikuluma nalaze izvan razine empirijskih dokaza potrebnih za opravdavanje ovako osjetljivog obrazovnog programa. Nakon detaljne analize bibliografije korištene u izradi kurikuluma i priručnika a na koje se autorice pozivaju, njihova navodna znanstvena podloga pokazuje se kao prazan skup.

4. Znanstvena podloga riječkog kurikuluma: jedan jedini znanstveni rad s ozbiljnim metodološkim problemima

Budući da autorice u svojoj argumentaciji pokazuju vrlo ograničeno poznavanje vlastite literature, potrebno je najprije pogledati na koje se izvore zapravo pozivaju. U cijelom popisu literature korištene u izradi riječkog kurikuluma nalazi se tek jedan rad koji se uopće može svrstati u kategoriju znanstvene literature. Riječ je o članku Goldfarb i Lieberman (2011), koji se u zagovaračkoj literaturi često navodi kao dokaz učinkovitosti tzv. comprehensive sexuality education (CSE) programa, na čijim su principima oblikovani i riječki kurikularni dokumenti.

Već sama činjenica da se tvrdnja o „znanstvenoj utemeljenosti“ kurikuluma praktički oslanja na jedan rad metodološki je problematična. Dodatno zabrinjava to što se autorice kurikuluma pozivaju na verziju tog rada iz 2011., iako je ista skupina autora objavila revidirani pregled literature deset godina kasnije – Goldfarb i Lieberman (2021). Kako bih bila maksimalno korektna prema njihovoj argumentaciji, u daljnjoj analizi uzet ću u obzir i taj noviji rad, pretpostavljajući da je jednostavno previdjen u bibliografiji kurikuluma.

Međutim, već i površna metodološka analiza pokazuje ozbiljne probleme. Rad Goldfarb i Lieberman nije sustavni pregled literature, nego narativni pregled bez transparentno definiranih kriterija uključivanja i isključivanja studija, bez sustavne metodologije pretraživanja izvora i bez statističke meta-analize rezultata. Autori jednostavno navode niz studija koje smatraju relevantnima, bez standardnih procedura koje se u znanstvenim pregledima koriste kako bi se smanjila selekcijska pristranost. Drugim riječima, izbor literature očito je vođen unaprijed postavljenom pretpostavkom o učinkovitosti CSE pristupa.

Dodatni metodološki problem tog pregleda odnosi se na izbor ishoda koji se analiziraju. U radu Goldfarb i Lieberman primarni naglasak stavljen je na studije koje mjere porast deklarativnog znanja, promjene stavova i samoprocjene kompetencija učenika, dok se studije koje mjere ključne javnozdravstvene ishode, poput trudnoća među adolescentima ili incidencije spolno prenosivih infekcija, u velikoj mjeri ne uključuju u procjenu učinkovitosti programa. Time se evaluacija pomiče s ponašajnih ishoda na deklarativne pokazatelje, što znatno ograničava mogućnost procjene stvarnog učinka programa na rizična seksualna ponašanja.

Takav pristup ne omogućuje pouzdanu procjenu stvarne učinkovitosti programa jer je riječ o argumentacijskom pregledu literature usmjerenom prema unaprijed postavljenom zaključku, a ne o sustavnoj znanstvenoj evaluaciji dostupnih dokaza.

Kada se ista literatura analizira kroz strože metodološke kriterije, rezultati izgledaju bitno drukčije. To pokazuju sustavniji pregledi poput analize Ericksen i Weed, u kojoj su studije evaluirane prema jasnim kriterijima kvalitete istraživanja i prema stvarnim ponašajnim ishodima. U tim analizama pokazuje se da velika većina CSE intervencija ne pokazuje stabilne ili konzistentne učinke na ključne javnozdravstvene ishode, uključujući dob prvog spolnog odnosa, broj seksualnih partnera, incidenciju spolno prenosivih infekcija te stopu trudnoća među adolescentima.

Drugim riječima, dok narativni pregledi često bilježe porast deklarativnog znanja i promjene stavova, studije koje mjere stvarne promjene u ponašanju ne potvrđuju očekivane učinke programa. U mnogim slučajevima rezultati su statistički neznatni, kratkoročni ili potpuno izostaju kada se promatraju dugoročniji ishodi. U značajnom dijelu analiziranih studija zabilježeni su i nepovoljniji rezultati nakon provedbe CSE programa, uključujući raniji početak spolne aktivnosti ili porast određenih rizičnih ponašanja.

To jasno pokazuje da sami porast deklarativnog znanja o seksualnosti ne dovodi do promjene ponašanja, a u nekim slučajevima može čak pratiti i nepovoljne javnozdravstvene ishode.

U javnozdravstvenim i obrazovnim intervencijama relevantan kriterij uspješnosti nije povećanje znanja, nego promjena rizičnih ponašanja i poboljšanje zdravstvenih ishoda. Upravo na toj razini literatura o CSE programima pokazuje ozbiljne slabosti. Zbog toga se radovi poput Goldfarb i Lieberman ne mogu smatrati čvrstim empirijskim dokazom učinkovitosti CSE modela, a njihovo nekritičko korištenje kao znanstvene podloge školskih kurikuluma predstavlja ozbiljan metodološki problem.

5. Koncept „informiranih odluka“

Autorice ističu da učenici trebaju „donositi informirane odluke“.

Iz perspektive razvojne neurobiologije takva formulacija nema znanstveno uporište. Djeca i mlađi adolescenti nemaju razvijene izvršne funkcije potrebne za procjenu dugoročnih posljedica složenih životnih odluka, osobito u području ponašanja snažno povezanih s emocijama, nagradom i društvenim pritiskom. Izvršne funkcije uključuju planiranje, inhibiciju impulsa, procjenu rizika i integraciju dugoročnih posljedica s trenutačnim motivacijama. Te funkcije prvenstveno regulira prefrontalni korteks, koji je jedna od posljednjih moždanih struktura koja sazrijeva i čiji se razvoj proteže duboko u kasnu adolescenciju i ranu odraslu dob.

Razvojna neuroznanost pritom jasno pokazuje asimetriju u sazrijevanju različitih neuralnih sustava. Limbički sustav i dopaminski sustav nagrade postaju funkcionalno vrlo aktivni već u ranoj adolescenciji i snažno reagiraju na podražaje povezane s nagradom, uzbuđenjem i društvenim priznanjem. Nasuprot tome, sustavi koji omogućuju samokontrolu i dugoročnu regulaciju ponašanja razvijaju se sporije jer ovise o postupnom sazrijevanju prefrontalnih mreža i njihovih veza s limbičkim strukturama.

Rezultat te razvojne dinamike jest dobro dokumentiran fenomen: adolescenti mogu razumjeti informaciju o riziku na kognitivnoj razini, ali u situacijama emocionalne ili socijalne stimulacije znatno teže primjenjuju to znanje u stvarnom ponašanju. Drugim riječima, posjedovanje informacija ne znači i sposobnost donošenja dugoročno racionalnih odluka. U kontekstu tema koje snažno aktiviraju sustav nagrade, poput seksualnosti, ta je razlika još izraženija.

U tom svjetlu retorika o „informiranim odlukama“ djece u području seksualnosti zanemaruje osnovne spoznaje razvojne neurobiologije. Program koji pretpostavlja da će samo pružanje informacija omogućiti djeci da samostalno upravljaju kompleksnim područjem seksualnog ponašanja polazi od modela racionalnog odlučivanja koji nije u skladu s načinom na koji se adolescentni mozak stvarno razvija i funkcionira. Posebno zabrinjava činjenica da osobe koje se u javnom prostoru predstavljaju kao stručnjakinje za odgoj i obrazovanje očito ne poznaju temeljne zakonitosti neurobiološkog razvoja djece i adolescenata, dok se istodobno pozivaju na „znanstvene spoznaje“ kao legitimaciju vlastitog kurikularnog pristupa.

6. Koncept pristanka u dječjoj dobi

Autorice tvrde da program ne stvara zabludu o pristanku.

Međutim, sama uporaba pojma pristanka u kontekstu osnovnoškolske populacije uvodi koncept koji pripada pravnom i etičkom diskursu odnosa odraslih osoba. Pristanak nije samo izgovorena riječ „da“, nego pravno i etički kompleksna kategorija: pretpostavlja sposobnost razumijevanja odnosa moći, prepoznavanja manipulacije i pritiska, procjenu emocionalnih posljedica, kao i procjenu dugoročnih rizika za zdravlje i dobrobit.

U hrvatskom kaznenopravnom okviru djeca su upravo zato tretirana kao posebno zaštićena populacija. Kazneni zakon postavlja jasnu dobnu granicu ispod koje dijete ne može biti pravno tretirano kao subjekt koji može valjano pristati na spolne radnje. To je pravna posljedica znanstveno i iskustveno potvrđene činjenice: dijete nema razvojne kapacitete za takvu vrstu procjene.

S neurobiološke strane jasnije se vidi pozadina takvog pristupa djetetu. Izvršne funkcije koje omogućuju stvarno autonomno odlučivanje sazrijevaju postupno i relativno kasno, jer ovise o razvoju prefrontalnog korteksa i njegovih veza s limbičkim sustavom. Zbog ranije spomenute razvojne asimetrije dopaminskog sustava nagrade dijete može razumjeti riječ „pristanak“ na deklarativnoj razini, ali ne može pouzdano i stabilno razumjeti sve njezine stvarne implikacije u području seksualnosti. Upravo zato pravni sustavi djecu ne tretiraju kao autonomne aktere seksualnih odluka, nego kao posebno zaštićenu skupinu.

Zato je znanstveno i pravno neodrživo u osnovnoškolskoj dobi govoriti o pristanku kao o vještini ili kriteriju sigurnosti. Time se, čak i nenamjerno, stvara kognitivni okvir u kojem dijete počinje sebe doživljavati kao autonomnog aktera seksualnih odluka, iako ga zakon, medicina i razvojna znanost upravo suprotno definiraju: kao osobu koju treba štititi od seksualizacije, manipulacije i situacija u kojima se od njega traži procjena koja mu nije razvojno dostupna.

7. Rodni identitet i biologija

Autorice tvrde da program ne negira biološke činjenice. Međutim, u isto vrijeme uvode koncept rodnog identiteta kao kategorije odvojene od biološkog spola, čime se stvara konceptualni okvir koji nije utemeljen u biologiji. U biologiji takva ontološka distinkcija ne postoji. Spol je integrirana karakteristika organizma koja proizlazi iz koordiniranog djelovanja kromosoma, razvoja gonada, hormonske regulacije, reproduktivne anatomije i spolno diferenciranih razvojnih procesa u mozgu. Riječ je o temeljnoj biološkoj kategoriji koja strukturira reproduktivni sustav vrste i čiji su razvojni mehanizmi detaljno opisani u embriologiji, endokrinologiji i razvojnoj biologiji.

U kurikulumu se pritom dodatno stvara konfuzija miješanjem interspolnih varijacija i koncepta rodnog identiteta. Interspolnost je medicinski i razvojno-biološki pojam koji označava rijetke varijacije u spolnom razvoju uzrokovane specifičnim genetskim, hormonskim ili embriološkim čimbenicima. Te varijacije pripadaju području kliničke medicine i razvojne biologije i ne predstavljaju treću spolnu kategoriju niti dokaz da je spol proizvoljna ili subjektivna karakteristika. Povezivanje interspolnosti s idejom da osoba može slobodno birati ili konstruirati vlastiti rodni identitet nema utemeljenje u biologiji.

U dokumentima kurikuluma dodatno se sugerira da djeca mogu sama odrediti kojem rodu pripadaju, da rod može biti jednak biološkom spolu, različit od njega ili potpuno izvan binarne kategorije. Takve tvrdnje pripadaju području socioloških i kulturnih teorija o identitetu, ali ne proizlaze iz biologije i znanosti. Predstavljanje takvih koncepata kao dijela „znanstvenih spoznaja“ stvara epistemološku zbrku između bioloških činjenica i društvenih interpretacija.

Poseban problem predstavlja činjenica da se takav konceptualni okvir uvodi djeci u dobi u kojoj se tek formira osnovna tjelesna i identitetska stabilnost. Razvojna psihologija pokazuje da djeca postupno razvijaju razumijevanje vlastitog tijela i spolne pripadnosti kroz faze koje uključuju prepoznavanje tjelesnih karakteristika, društvenih uloga i stabilnosti identiteta. Uvođenje ideje da je spolna pripadnost stvar osobnog izbora ili subjektivne odluke može kod djece stvoriti nepotrebnu kognitivnu konfuziju upravo u razdoblju u kojem se razvija temeljna slika o vlastitom tijelu.

U obrazovnom kontekstu posebno je važno razlikovati biološke činjenice od teorijskih interpretacija identiteta. Biologija kao znanstvena disciplina opisuje objektivne razvojne procese i normativne obrasce funkcioniranja organizma. Kada se djeci u osnovnoškolskoj dobi govori o ljudskom tijelu i razvoju, primarni sadržaj mora se temeljiti upravo na tim biološkim činjenicama: na razumijevanju reproduktivnog sustava, spolnog razvoja i fiziologije organizma. Uvođenje teorijskih koncepata identiteta koji nisu dio biologije, a pritom se predstavljaju kao dio „znanstvenih spoznaja“, zamagljuje granicu između znanosti i ideološke interpretacije društvenih fenomena.

Ovakav pristup kod djece stvara konceptualnu zbrku i udaljava obrazovni sadržaj od onoga što bi u toj dobi trebalo biti temelj nastave o ljudskom tijelu: jasne, empirijski utemeljene biološke spoznaje.

8. Evaluacija temeljena na zadovoljstvu učenika

Autorice kao dokaz uspješnosti programa navode visoko zadovoljstvo učenika i roditelja.

U znanstvenoj evaluaciji obrazovnih ili javnozdravstvenih intervencija zadovoljstvo sudionika nije relevantna mjera učinkovitosti. Takvi pokazatelji ne govore ništa o stvarnim učincima. U znanstvenim istraživanjima učinkovitost intervencije procjenjuje se kroz objektivne i mjerljive ishode: promjene u ponašanju, smanjenje rizičnih obrazaca, poboljšanje zdravstvenih pokazatelja ili dugoročne razvojne učinke.

Subjektivno zadovoljstvo sudionika može biti visoko čak i kod programa koji nemaju nikakav mjerljiv učinak na ponašanje ili zdravlje. U obrazovnoj i zdravstvenoj evaluaciji takav se fenomen često bilježi upravo zato što sudionici pozitivno reagiraju na zanimljiv ili interaktivan način poučavanja, neovisno o tome dovodi li on do stvarnih promjena u životnim navikama. Zbog toga se zadovoljstvo u znanstvenim evaluacijama koristi kao sekundarni ili pomoćni indikator, dok se procjena učinkovitosti uvijek temelji na objektivnim i dugoročnim ishodima.

Takva evaluacija je zabrinjavajuće neozbiljna i ne zadovoljava standarde znanstvene procjene učinkovitosti obrazovnih i javnozdravstvenih intervencija.

Nažalost, kao i u samoj izradi kurikuluma, i u ovoj reakciji autorica na prigovore vidljiva je zabrinjavajuća razina metodološkog amaterizma i pseudoznanstvene argumentacije, što otvara ozbiljno pitanje kako je moguće da u području tako važnom za razvoj djece ne postoji sustav provjere stručne i znanstvene kompetencije osoba koje oblikuju obrazovne kurikulume.